Ausarbeitung: Kritische Betrachtung der Funktionen der Schule

Ist unser Schulsystem den Anforderungen der heutigen Zeit noch gewachsen oder ist es völlig veraltet? In der folgenden Ausarbeitung soll der Zweck, die Aufgabe und Verantwortung der Schule in unserer Gesellschaft erörtert werden. Dazu wird die gängige Praxis dargestellt und aufgezeigt, was sinnvoll verändert werden sollte.

Vorwort – Funktionen der Schule

Die Hausarbeit untersucht die Funktionen der Schule in unserer ‚westlichen‘ Gesellschaft. Da der Begriff ‚Funktion‘ in verschiedenen Disziplinen unterschiedlich gebraucht wird, hier eine kurze Präzisierung:

Ich möchte in dieser Arbeit den Zweck, die Aufgabe und Verantwortung der Schule in unserer Gesellschaft erörtern. Um die tatsächliche Funktion von Schule zu verstehen, ist es allerdings wichtig, nicht nur die Intentionen zu betrachten, sondern auch die realen Wirkungen.

Das Thema Schule ist für mich von großem Interesse. Vermutlich auch aufgrund meiner eigenen Biographie. Ich glaube, Schule war für mich im Wesentlichen ein ‚Schonraum‘, um meine schwierige und bewegte Kindheit und Jugend zu verlängern, bevor ich in der Lage war, halbwegs selbstständig in der (Arbeits-/Erwachsenen-)Welt zu bestehen.

Inhaltlich erinnere ich so gut nichts mehr. Ich habe es mit einigen Aussetzern und Umwegen irgendwie bis zum Schluss ausgehalten, und anscheinend war meine Auffassungsgabe und mein Kurzzeitgedächtnis gut genug, um am Ende das Abitur zu bestehen.

Das System als solches hatte ich lange Zeit nicht grundsätzlich in Frage gestellt, man musste eben durchkommen. Das eigentliche Leben begann danach, wo man die Sachen machen konnte, die einen wirklich interessierten. Ich sah Schule zwar als hoffnungslos ineffektiv, aber zumindest hatte sie mich nicht sonderlich gestört, während ich versuchte, meine größeren ‚extracurrikularen‘ Probleme zu bewältigen.

Diese zwar kritische, aber im Grunde desinteressierte Haltung änderte sich, als ich das Buch ‚Die Sudbury Valley School. Eine neue Sicht auf das Lernen‘ ( 1 ) in die Hände bekam. Mir wurde klar, dass die in der Schule ver(sch)wendete Lebenszeit keine sekundäre und vorrangig subjektive Angelegenheit ist, sondern schon in der Schule ungeahnte Möglichkeiten stecken für den einzelnen, ein erfülltes Leben zu führen, und für die Gesellschaft, zu einem wesentlich höheren Niveau von Verantwortung, langfristiger Vernunft, Engagement und Kreativität zu kommen.

Dazu müssen sich Schule und Schulpolitik aber grundlegend ändern. Diese Behauptung zu entfalten und zu begründen, ist Ziel dieser Hausarbeit.

Die Schule ist eine Institution und als solche muss sie wichtige Aufgaben erfüllen für die Gesellschaft, in der sie sich befindet. Das heißt, das intendierte Ergebnis muss für die jeweilige Gesellschaft förderlich und wünschenswert sein (nicht unbedingt für einzelne Mitglieder und auch nicht langfristig für alle, wie gescheiterte Gesellschaftssysteme zeigen), andernfalls dürfte die Institution nicht zugelassen werden. Auch sollte sie effektiv und effizient sein, andernfalls müsste sie verändert werden.

In den folgenden Seiten werde ich näher auf verschiedene Funktionen der Schule eingehen und diese kritisch reflektieren.

Quellennachweise:

Sozialisation als Reproduktion der Gesellschaft

Hinter diesen allgemeinen Feststellungen steckt eine zentrale Funktion von Schule, die so direkt nur selten genannt wird: Sie soll die bestehende Gesellschaft aufrecht erhalten.

Diese Behauptung klingt für manchen recht provokant – stünde das nicht im Widerspruch zum pädagogischen Ideal von Schule, das Potenzial möglichst jeden Kindes zu fördern?(2) Andere halten das vielleicht für eine Selbstverständlichkeit – indirekt setzt die Aussage, dass Schule die Kinder sozialisieren soll, ja einen ähnlichen Schwerpunkt.

Und natürlich erwarten wir alle, dass eine Schule keine prinzipiell gesellschaftskritische Institution ist, sondern die jeweilige gesellschaftliche Ordnung den Schülern gegenüber positiv vermittelt. In unserem Fall heißt das, eine Schule darf zwar reformpädagogisch sein, aber nicht prinzipiell unsere westliche, demokratische Gesellschaft in Frage stellen.

Unsere Schulen sollen aber nicht nur zu demokratischer, sondern auch zu religiöser Gläubigkeit erziehen. Interessanterweise ist „der Religionsunterricht als einziges Unterrichtsfach (…) für öffentliche Schulen im Grundgesetz abgesichert. (Art. 7, Abs. 3)“(3)

In der bayerischen Verfassung heißt es beispielsweise:

Oberste Bildungsziele sind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der Würde des Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft und Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute und Schöne.(4)

Die baden-württembergische Verfassung bezieht sich sogar explizit auf die christliche Religion:

Die Jugend ist in Ehrfurcht vor Gott, im Geiste der christlichen Nächstenliebe, zur Brüderlichkeit aller Menschen und zur Friedensliebe, in der Liebe zu Volk und Heimat, zu sittlicher und politischer Verantwortlichkeit, zu beruflicher und sozialer Bewährung und zu freiheitlicher demokratischer Gesinnung zu erziehen.(5)

Bayerns Sozialministerin Christine Haderthauer (CSU) brachte es kürzlich auf den Punkt: „Aus Religionsfreiheit darf nicht Religionsgleichheit werden.“(6) Ja, alle sind gleich, aber einige gleicher. Paradox ist das aber ohnehin für einen Staat, in dem Staat und Religion eigentlich getrennt sein sollen.

Durch diese Bindung an die Verfassung werden auch noch andere Werte mit der Schulerziehung verknüpft, ein Beispiel aus der bayerischen Landesverfassung:

Art. 124 – 1) Ehe und Familie sind die natürliche und sittliche Grundlage der menschlichen Gemeinschaft und stehen unter dem besonderen Schutz des Staates. Und:

Art. 131 – 4) Die Mädchen sind außerdem in der Säuglingspflege, Kindererziehung und Hauswirtschaft besonders zu unterweisen.(7)

Natürlich: Das Welt-Bild beeinflusst die Bild-ung. „Bildung beinhaltet stets ein normatives Element“ – die Erziehungs- und Lernziele. „Entscheidend ist die Frage, (…) ob das Weltbild, auf dem [die Ziele] basieren, offen gelegt wird.“(8)

Der „Begründer der modernen Soziologie“(9) Émile Durkheim und der bedeutende amerikanische Soziologe Talcott Parsons haben diese Funktion der Schule, die Gesellschaft zu reproduzieren,(10) offen formuliert, freilich nicht kritisch in Frage gestellt, sondern als notwendiges Mittel des wünschenswerten Zwecks, die moderne Gesellschaft, so wie sie ist, aufrecht zu erhalten.

So muss nach Durkheim die Schule „Einsicht in die Notwendigkeit und Vernunft gesellschaftlicher Regeln“ vermitteln, sodass das Individuum letztlich will, was es soll. Die Normen müssen zur „zweiten Natur“ geworden sein, d.h. wir müssen von ihnen so selbstverständlich und ohne Zweifel überzeugt sein, dass kein Zwang notwendig ist, um uns dazu zu bringen, sie einzuhalten.(11)

Parsons begründet, warum speziell die Schule diese Schlüsselaufgabe hat: Nach seinem Modell ist die Gesellschaft eine Pyramide. Oben sind die mit guten Leistungen, unten die mit wenig Leistung und durch den Selektionsprozess, der in der Schule stattfand, haben die Menschen das Leistungsprinzip verinnerlicht. Wenn sie die Schule durchlaufen haben, sind sie überzeugt, dass es gerecht ist, wenn sie oben bzw. unten sind, denn jeder hatte in der Schule die gleiche Chance, sodass ihre gesellschaftliche Stellung ihrer Verantwortung zuzuschreiben ist.(12)

Dass die Schule die Basis sozialer Ungleichheit ist, bestätigt auch der Entwicklungspsychologe Rolf Oerter, nur denkt er dabei in die andere Richtung: „Die Schule ist die einzige Institution, die das Klassendenken in der Gesellschaft überwinden könnte.“(13)

Quellennachweise:

Manifeste und latente Funktionen

Nach diesem nicht neutralen Einstieg in die Funktionen der Schule will ich die Frage etwas offener stellen bzw. umfassender sammeln. Aus Gesprächen, Befragungen und der Literatur zum Thema habe ich folgende Funktionen gesammelt, die ich wie in dem Buch ‚Childhoods in Context‘ (14) in manifeste und latente unterschieden habe.

Manifeste Funktionen sind beabsichtigte und (an)erkannte Zwecke und Wirkungen von Bildung (15) :

• Vermittlung von wertvollen, nützlichen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, z.B.:
  • Grundkenntnisse wie Lesen und Schreiben, Allgemeinbildung
  • Soziale Kompetenz, Umgang mit anderen, sich durchsetzen
  • Aufklärung, Kriterien, um Dinge selbst beurteilen zu können, Diskussionsfähigkeit, Kritikfähigkeit

• Lernen, wie man sich in einem größeren sozialen System verhält: als Erwachsener, Bürger seiner Gesellschaft und seines politischen Systems zu sein: Vermittlung nationaler, religiöser und lokaler Kultur
• Vermittlung von Werten, z.B. Leistungsbereitschaft, Lernen von Disziplin und Gehorsam, Bedürfnisaufschub
• Selektion für verschiedene Berufslaufbahnen, die unterschiedlichen Talente von Kindern zutage fördern und entsprechend für weitere Bildung und Berufe auswählen
• Die Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten der Kinder testen und entsprechende Zertifikate verleihen
• Förderung, die höchstmögliche Entfaltung der Anlagen und Fähigkeiten der Schüler, Bemühen um Chancengleichheit
• Laterales Lernen, außerfamiliäre Einflüsse, andere Vorbilder und mehr Differenzen durch Erwachsene, die andere Stärken und Schwächen haben, Menschenkenntnis

Latente Funktionen sind laut ‚Childhoods in Context‘ zwar wichtig für die Gesellschaft, aber nicht beabsichtigt und vielleicht nicht erkannt. Tatsächlich können sie manchmal gegen die manifesten Funktionen arbeiten. (16)

An dieser Stelle möchte ich einwenden: Ich gehe nicht davon aus, dass die im Folgenden genannten latenten Funktionen alle nicht beabsichtigt sind. Meiner Einschätzung nach sind es faktische Wirkungen, die manchmal beabsichtigt, aber nicht offen anerkannt, manchmal nicht unbedingt gewünscht, aber als Nebeneffekte von gewünschten Bedingungen in Kauf genommen werden.

• Die Kinder zur Schule zu schicken, erfüllt mehrere nützliche ökonomische Funktionen für die Erwachsenen:
  • Für einen Großteil des Tages, der Woche und des Jahres sind die Kinder unter Aufsicht, sodass die Eltern arbeiten gehen können
  • Es schafft Arbeitsplätze für Erwachsene, die am Bildungssystem beteiligt sind
  • Die Kinder sind noch keine Wettbewerber auf dem Arbeitsmarkt, sodass die Arbeitslosenzahlen geringer sind
  • Die Schularbeit der Kinder ist selbst ökonomisch produktive Arbeit
• Soziale Ungleichheit wird zementiert: Während eine Minderheit von Schülern für die weitere Bildung und anschließend für die am meisten angestrebten Positionen in der Gesellschaft ausgewählt wird, wird die Mehrheit davon überzeugt, dass sie nicht die nötigen Fähigkeiten für diese Positionen hat und mit weniger Wünschenswerten zufrieden sein muss (17)
• Nach relativ kurzer Zeit verlieren viele Kinder den Spaß am Lernen
• Schonraum: Verlängerung, aber auch Infantilisierung der Kindheit: Während sie auf die Zukunft vorbereitet werden, dürfen sie in der Gegenwart nicht partizipieren (18)
• Erziehung zum Gehorsam: Diese Aufgabe findet sich schon bei den manifesten Funktionen. Jedoch, wenn man dafür etwas andere Begriffe benutzt, muss man sie wohl zu den latenten zählen: Unterordnung, keine Fragen stellen, stattdessen gewohnt sein, zuzuhören und ausgefragt zu werden und auf die Fragen vordefiniertes Wissen als richtige Antwort parat zu haben
• Gewohnt sein, darauf zu warten, dass etwas von anderen kommt, selbst passiv bleiben, anstatt Eigenverantwortung zu übernehmen
• Daran gewohnt zu sein, von anderen bewertet zu werden
• Lernen, wie man mit dem geringstmöglichen Aufwand durchkommt
• Wie man sich verstellt, manchmal sogar auch betrügt
• Man entwickelt individuelle Verhaltensgewohnheiten, wie man mit Druck und auch Misserfolgen umgeht – diese können funktional oder dysfunktional sein

Einige dieser Funktionen sind unstrittig und verlangen auf den ersten Blick keine Erläuterung, andere wecken vermutlich Zweifel und Widerspruch und verlangen Erklärung und Beispiele.

Auch bei den offiziellen, manifesten stellen sich interessante Fragen, z.B. inwiefern wird diese Intention eigentlich realisiert (Leistungsgesellschaft, Demokratie etc.), inwiefern haben sie unerwünschte Nebenwirkungen, die letztlich ihre Sinnhaftigkeit in Frage stellen, inwiefern sind diese Funktionen in einer (post-)modernen Gesellschaft tatsächlich noch nötig und wünschenswert?

Einige der genannten Funktionen und Fragen möchte ich im Weiteren erörtern.

Quellennachweise:

Erziehung zu … – Bildung nach Plan

Die wohl zumeist und zunächst genannte manifeste Funktion von Schule ist die „Erziehung-Zu“ (19) … – einerseits dem mehr fachspezifischen Wissen, andererseits den allgemeineren Kompetenzen, auch Schlüsselqualifikationen oder soft skills genannt. Kurz: Fähigkeiten, die den Kindern helfen, als Erwachsene gute Bürger in ihrer Gesellschaft und ihrem politischen System zu sein (20) – in unserem Falle also der Demokratie.

Im Berliner Schulgesetz, § 1 Auftrag der Schule, heißt es beispielsweise:

Auftrag der Schule ist es, alle wertvollen Anlagen der Schülerinnen und Schüler zur vollen Entfaltung zu bringen und ihnen ein Höchstmaß an Urteilskraft, gründliches Wissen und Können zu vermitteln. Ziel muss die Heranbildung von Persönlichkeiten sein, welche fähig sind, der Ideologie des Nationalsozialismus und allen anderen zur Gewaltherrschaft strebenden politischen Lehren entschieden entgegenzutreten sowie das staatliche und gesellschaftliche Leben auf der Grundlage der Demokratie, des Friedens, der Freiheit, der Menschenwürde, der Gleichstellung der Geschlechter und im Einklang mit Natur und Umwelt zu gestalten. (21)

In den oben zitierten Landesverfassungen werden als Erziehungsziele Fähigkeiten genannt wie Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute und Schöne, die Liebe zu Volk und Heimat.

In seinem Vortrag „Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse“ zitiert Klaus Holzkamp die Rahmenpläne der Berliner Schulen:

… für die Sekundarstufe I, Fach Musik, z.B. heißt es unter der Rubrik »Lernziele«:

»Die Schüler können – diasthematische, rhythmische und harmonische Verläufe analysieren und darstellen – musikalische Strukturen weiterverarbeiten und verfremden, – Melodien harmonisieren und arrangieren, Musikstücke singen und spielen«. Im Rahmenplan für die gymnasiale Oberstufe, Fach Latein, finden sich unter »Verbindliche Lernziele« folgende Angaben: »Einblick in die Aneignung griechischer Kultur durch die Römer, … Fähigkeit, Philosophie als Mittel der Lebensbewältigung zu sehen« etc.

Zur Erarbeitung dieser »verbindlichen Lernziele« sollen folgende Lerninhalte dienen: »Philosophische Grundprobleme (Leben und Tod, Leib und Seele, Macht und Recht)«, »das >decorumutile (22)

Diese von Holzkamp 1992 zitierten Lernziele habe ich in den aktuellen Rahmenlehrplänen nicht mehr wortwörtlich wiedergefunden. Ein Indiz für die zunehmende Erkenntnis, dass heutzutage die Bedeutung des Sammelns und Speicherns von Fachwissen ab- und die Bedeutung der ’soft skills‘ zunimmt?

Gleich geblieben ist das „angesichts der jedem ja irgendwie bekannten Schulwirklichkeit Leerformelhafte und Unseriöse“ (23) jedoch auch in aktuellen Beispielen von Lehrplänen. (24)

„Alle Wünschbarkeiten dieser Welt werden aufgezählt, und ihre Realisierung soll dadurch erreichbar sein, daß die »Schule« eben dazu »erzieht«.“ (25)

In seinem Vortrag stellt Klaus Holzkamp die Frage:

Warum hat die Schule, wenn sie pausenlos »zu« Demokratie, Menschenwürde, Kreativität, »zum« Frieden, »zur« Gleichberechtigung der Geschlechter, »zur« Solidarität etc. »erzieht«, die damit angezielte Vollkommenheit des Menschen nicht endlich zustande gebracht?

Und warum können wir, da doch laufend entsprechende »Lernziele« an uns vollstreckt werden, nicht endlich diasthematische, rhythmische und harmonische Verläufe analysieren, Melodien harmonisieren, und die Philosophie als Mittel zur Lebensbewältigung verstehen? Irgendetwas muß doch da an den Erziehungszielen, an der Schule, an uns, oder an allem Dreien falsch sein. (26)

Der Grund liegt laut Holzkamp im (Miss-)Verständnis von Lernen als einer Tätigkeit, die „direkt administrativ planbar“ ist: Das heißt, man geht davon aus, dass man auf der Verwaltungsebene genau vorherplanen kann, wer, wann, wo, in welcher Phase seines Lebens, was, auf welche Weise lernen kann und wird. Indem man also Lehrpläne erstellt, Erziehungs- und Lernziele definiert, hat man automatisch „das Lernen mitgeplant'“.

Daraus ergibt sich, dass das „Subjekt der schulischen Lernprozesse“, also derjenige, den man als Akteur annimmt und auf den man die Pläne und Vorgaben zuschneidet, nicht der Schüler ist, sondern der Lehrer, der die Pläne so umsetzen muss, dass der Effekt bei den Schülern eintritt.

Klaus Holzkamp verwendet für dieses Lernverständnis den Begriff: „Lehrlernen“. Lehrlernen heißt: „Das erreichte Lernquantum entspricht dem aufgewendeten Lehrquantum“ – allerdings nur – so viel räumt man ein – „abzüglich störender Umstände“. (27)

Dies sind einerseits die „Störbedingungen“, für deren „Vermeidung“ die Schule bzw. die Verwaltung verantwortlich ist.

Darunter fällt, dass die Schule dafür sorgen muss, „daß die Schüler dem jeweils vom Lehrer veranstalteten Unterricht in gleicher bzw. vergleichbarer Weise »ausgesetzt« sind“. Das erfordert natürlich die körperliche und mentale Anwesenheit der Schüler. Um diesen Zustand zu erreichen, können Schule und Lehrer zu Sanktionen und Ordnungsmaßnahmen greifen.

Des Weiteren muss die Schule dafür sorgen, dass die Menge des „Vorgelernten bei allen Schülern“ im Wesentlichen gleich ist. Dazu dient die „angestrebte Homogenisierung der Jahrgangsklassen durch den Mechanismus der Versetzung und des Sitzenbleibens.“ Dazu dient auch, dass der Lehrer alle Schüler gleich behandeln, „niemanden bevorzugen und niemanden zurücksetzen“ soll. (28)

Gemäß des Denkmodells des Lehrlernens müssten nun – wenn diese Sorte von Störfaktoren ausgeschaltet ist, wovon man offiziell ausgeht – theoretisch „alle Schüler (…) den gleichen Lerneffekt aufweisen, also auch die gleichen optimalen Leistungsbewertungen“ erzielen. „Nun ist dies bekanntlich nicht der Fall. Mehr noch: Wenn dies der Fall wäre“, würde es der anderen zentralen Funktion der Schule, die „unterschiedlichen Schul- und Berufslaufbahnen zuzuweisen“, zuwider laufen. (29)

Damit kommen wir zur „zweiten Art von Störfaktoren“, die nicht „von der Schule zu verantworten“ sind (denn diese hat ja über den „gleichen Lehraufwand die gleichen Lernchancen gegeben“), sondern in den „vor- oder außerschulisch zustande gekommenen unterschiedlichen“ Leistungsfähigkeiten der Schüler liegen. Diese können zum einen durch „unterschiedliche außerschulische »Sozialisationsbedingungen«“, sprich, die Schichtzugehörigkeit, zustande kommen, zum anderen durch die sogenannten „natürlichen »Begabungsunterschiede«“. (30)

Dass die Schule diese Unterschiede sehr wohl bis zu einem gewissen Grad zu verantworten hat, belegen diverse Studien wie z.B. über die Voreingenommenheit der Lehrer, wenn sie die Schichtzugehörigkeit des Schülers kennen. Bekannt ist der sogenannte „Pygmalion-Effekt“ oder die „»selbsterfüllende Prophetie«“. (31) Siehe dazu auch den folgenden Artikel in meiner Ausarbeitung.

Ein weiterer Grund für die „natürlichen“ Unterschiede ist die Verpflichtung des Lehrers, die „Notenskala auszuschöpfen“, was er beispielsweise durch das Drehen an der „»Zeitschraube«“ erreicht. D.h. er …

… verändert das Verhältnis zwischen der Menge der Anforderungen und der zu ihrer Bewältigung zur Verfügung gestellten Zeit: Wenn z.B. bei einer Klassenarbeit fast alle Schüler eine gute Note erhalten haben, dann war die Arbeit »zu« leicht, und man läßt alsbald eine »schwerere« (…) folgen.

Wenn dagegen fast alle Schülerinnen/Schüler eine schlechte Note erhalten haben, dann war die Arbeit in diesem Sinne »zu« schwer, und die nächste Arbeit muß entsprechend »leichter« ausfallen. (32)

Mit auf diese Weise erzeugten Begabungsunterschieden schlägt man „zwei Fliegen mit einer Klappe“: Man wird zum einen der oben genannten Funktion der Schule gerecht, für die verschiedenen Berufslaufbahnen zu selegieren, zum anderen hat man damit bewiesen, dass schulische Lernprozesse auf der Verwaltungsebene vorherplanbar sind und das „Konzept des Lehrlernens“ aufgeht. (33)

So liegt denn der gesamten (…) Schulorganisation die (…) die Annahme, daß man mit einem bestimmten Lehraufwand (abzüglich »natürlicher« Begabungsunterschiede) einen bestimmten Lerneffekt zwangsläufig erzeugen kann, als stillschweigende Selbstverständlichkeit zugrunde.

Aber auch in der „öffentlichen Diskussion“ und selbst unter den Schulreformern, beispielsweise bei der Diskussion um das dreigliedrige Schulsystem, längeres oder früheres gemeinsames Lernen, bleibt die „Vorstellung der Lehrlernentsprechung unhinterfragt“. „Man braucht demnach offiziell immer nur von Lehrplänen, Unterrichtszielen, Erziehungsaufgaben etc. zu reden bzw. um diese zu streiten, und hätte dabei den dadurch bedingten Lerneffekt stets zwangsläufig mitgemeint“ – eine Unterscheidung von Lehren und Lernen scheint eigentlich überflüssig. (34)

So „stehen im Zentrum der Didaktik traditionell (…) die Fragen des Lehrens, der Blick auf das Lernen“ und den Lernenden ist relativ neu. (35) Erstaunlicherweise scheint die Binsenweisheit, dass „jeder Mensch anders lernt (…) für viele – gerade auch für Pädagogen – eine neue Erkenntnis“ zu sein (36). Mittlerweile gibt es jedoch eine „relativ breite Rezeption (…) in den Erziehungswissenschaften, die Lernen als individuelles Konstruieren betrachtet.“ (37)

Ich glaube, dass eigentlich auch der gesunde Menschenverstand weiß, dass Lernen immer ein aktiver Prozess ist, der umso effektiver abläuft, wenn der Lernende mit Interesse, Freude und eigener Erfahrung lernt, während Angst und Zwang das Lernen hemmen. Umso verwunderlicher ist, dass die aktive Mitgestaltung von Kindern des Bildungssystems und seiner Inhalte immer noch kaum Eingang in die Praxis gefunden hat.

Quellennachweise:

Die Schule misst Leistung und ist die Basis der Leistungsgesellschaft

Eine andere weit verbreitete Vorstellung von Schule ist, dass sie die Kenntnisse und Fähigkeiten der Kinder testen und entsprechende Qualifizierungen verleihen soll. (38) Die andere Seite dieser manifesten Funktion ist die nicht-offizielle: einzusehen, dass man die schlechten Bewertungen verdient hat, die man bekommt.

Ein Standardargument derjenigen, die das bisherige Schulsystem im Großen und Ganzen beibehalten wollen, lautet, dass sie die „Leistungsgesellschaft“ im Grunde positiv sehen. Und die Schule gilt ihnen als Symbol und als Erzeugerin der Leistungsgesellschaft.

Dass man daran berechtigte Zweifel haben muss, belegen diverse Studien, die zeigen, dass bei gleicher Leistung die Chance, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten, für Kinder aus der sogenannten Ober- und Mittelschicht etwa 3 mal so hoch ist wie für ein Kind aus der sogenannten Unterschicht. (39) Und:

Während bei allen Kindern die erforderliche Punktzahl für eine Gymnasialempfehlung gesunken ist, stieg sie bei Kindern aus der untersten Schicht. Dramatisch gesunken ist die Hürde für Kinder aus der höchsten Herkunftsgruppe, sowohl bei den Lehrern, aber noch viel stärker bei den Eltern. (…)

Kinder aus der oberen Schicht müssen für den Wechsel zum Gymnasium lediglich die Kompetenzstufe III („Relevante Einzelheiten im Text auffinden und miteinander in Beziehung setzen“) erreichen, Kinder aus der untersten Schicht benötigen die höchste Kompetenzstufe (Kompetenzstufe V: „Abstrahieren, Verallgemeinern und Präferenz begründen“) für dieselbe Gymnasialempfehlung. (40)

Bei einer Untersuchung von 13000 Hamburger Fünftklässlern aus dem Jahr 1996 wurde als Kriterium für die Schichtzugehörigkeit das Bildungsniveau der Väter zugrunde gelegt. Das Ergebnis:

Nur 16 Prozent der Kinder von Vätern ohne Hauptschulabschluss erhielten eine Empfehlung für das Gymnasium, aber 40 Prozent der Kinder von Vätern mit Realschulabschluss und 70 Prozent der Kinder von Vätern mit Abitur. (…)

Die Studie belegt, dass bei Kindern aus bildungsschwachen Familien strengere Maßstäbe gelten, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten, als bei Kindern aus bildungsstarken Familien. (…) Für die Gymnasialempfehlung der Grundschule brauchten die Kinder aus der bildungsschwächsten Schicht (…) eine Testleistung, die um circa 50 Prozent höher lag als bei den Kindern aus der bildungsstärksten Schicht. (41)

Schulerfolg beruht also keinesfalls ausschließlich auf Leistung. Jedoch: Ob dem so ist oder nicht, ist letztlich egal, entscheidend ist, dass es geglaubt wird. Oder wie es bei Durkheim und Parsons genannt wird: Die Legitimation des Systems muss zur zweiten Natur geworden sein.

… the people in the best jobs are believed to be, by and large, those with the most merit, and this belief in meritocracy is fostered by schools. In Britain today, and in many other societies too, children are tested and graded almost from the moment they first enter school. By the time they leave they have acquired, or failed to acquire, a clutch of certificates that ranks them fairly precisely among their fellows and opens up or closes off future prospects for education and employment. (42)

Und wie steht es mit der Funktion, dass Schule Leistungsbereitschaft erzeugt und fördert?

Mein Urteil lautet, dass die Schule in der Regel wenig echte Leistung, Verantwortungsbereitschaft, Denken und Lernen fördert, sondern häufig Mittelmäßigkeit, Opportunismus, die Tendenz, keine Verantwortung zu übernehmen.

Klaus Holzkamp bezeichnet das schulübliche Lernen als „defensives Lernen“, das „auf charakteristische Weise widersprüchlich, in sich gebrochen, halbherzig, ineffektiv ist und deswegen von uns auch als »widerständiges Lernen« bezeichnet wird.“ (43)

Ein so hartes Urteil verlangt natürlich Belege. Jedoch beruht es nicht zuletzt auf meiner subjektiven Erfahrung und Bewertung, die ich im Laufe meiner langen Schullaufbahn an unterschiedlichen Schultypen immer wieder bestätigt fand und finde: „Schüler wählen ein taktisches Vorgehen, da die Demonstration von Langeweile [und Widerstand] nicht opportun ist“. (44)

Solche Taktiken sind (…) inzwischen auch in differenzierter Weise empirisch erforscht worden (…): Die verdeckten Nebenbeschäftigungen (Lesen, Kartenspielen) gehören ebenso dazu wie die Erschleichung guter Noten (durch Abschreiben, ‚Mogeln‘ etc.); die geschickte, nicht identifizierbare Störung des Unterrichts ist als verdeckter Widerstand ebenso bekannt wie die klug kalkulierten Abwesenheitszeiten (…). (45)

Die interaktionistische Schulforschung hat sich mit der Frage befasst, wie Schulprozesse dazu führen, dass es gute und schlechte Schüler gibt. Grundsätzlich kann „kein Schüler [unseres regulären Schulsystems] ein Bild der eigenen Identität entwerfen, ohne dabei in irgendeiner Weise zur Leistungsthematik ‚Erfolg‘ und ‚Versagen‘ (…) Stellung zu beziehen“. (46)

Ein Faktor dabei ist die gesellschaftliche Zuschreibung. Schon durch den Umstand, auf der Hauptschule zu sein, weiß ich, dass ich nicht zu den erfolgreichen, leistungsstarken Schülern gehöre. Mit diesem Wissen geht man auch als ‚guter‘ Hauptschüler anders um als z. B. ein ’schlechter‘ Gymnasialschüler. (Auch wenn die „besten Hauptschüler genauso gut lesen können wie schlechte Gymnasiasten“.) (47)

In der qualitativen „Untersuchung der Arbeitsgruppe Schulforschung (1980) wurde eindrucksvoll belegt“, dass sich die Kompetenz von Schülern vor allem darin zeigt, besonders gut zu verstehen, wer von ihnen was will, dass sie ‚effizient lernen‘, indem sie verstehen, bei welchem Lehrer man es sich leisten kann, die Hausaufgaben nicht so gut zu machen, abzuschreiben, zu quasseln oder zu schlafen.

Dies gelingt Gymnasiasten in der Regel besser als Hauptschülern, denn sie haben die Erfahrung, dass es gut ausgeht, wenn sie sich den Erwartungen anpassen. Das Merkmal des schwachen Schülers ist hingegen, dass er die Erwartungen nicht so gut verstehen und übernehmen kann oder es verweigert, damit zu spielen. (48)

Quellennachweise:

Die sogenannte „Bildungsinflation“

Hinzu kommt, dass wir heutzutage weltweit eine ‚Bildungsinflation‘ erleben. (49) Diese ist genauer gesagt eine ‚Abschlüsse-Inflation‘ und funktioniert verkürzt wiedergegeben so:

Der Level der Zugangsqualifikationen zu Berufen und Arbeitsplätzen wird ständig angehoben, immer mehr Menschen haben immer höhere Abschlüsse, die Zahl Arbeitsplätze in den angestrebten Berufen ist geringer als die der qualifizierten Bewerber, die Abschlüsse sind immer weniger wert.

Beispielweise nehmen heute manche Banken nur noch Abiturienten in die Ausbildung zum/r Bankkaufmann/frau, bevorzugt werden sie auf jeden Fall. In Deutschland gehen so viele Schüler aufs Gymnasium wie noch nie.

Die Nebenwirkung dieses Kreislaufs ist, dass der Inhalt des Lernstoffs immer unwichtiger wird, stattdessen kommt es immer mehr auf das Zertifikat an. Schüler werden immer weniger durch den Inhalt motiviert, sondern durch die zu erwartende Qualifikation (50): Lernen wird sinnentleert, formal, ein Speichervorgang für das Kurzzeitgedächtnis.

Der Erziehungswissenschaftler und Journalist Reinhard Kahl spricht deshalb auch von der „Lernbulimie“. (51)

Der kanadische Ökonom und Managementtheoretiker Henry Mintzberg sieht eine Ursache der Finanzkrise in der Dressur auf kurzfristige Erfolge und der Konditionierung auf Außensteuerung. Das lasse das Urteilsvermögen verwahrlosen:

Menschen wissen nicht mehr, was sie wollen, ob sie überhaupt selbst etwas wollen. Der Ökonom Samuel Bowles schreibt: „Explizite (äußere) Leistungsanreize zerstören gute Absichten.“

Auch Klaus Holzkamp hat diese Problematik beschrieben:

Wenn – so muß man sich dabei nämlich fragen – das Gelernte für mich nützlich und wissenswert ist, warum muß ich dann dafür noch zusätzlich belohnt werden?

Begründungslogische Konsequenz: Da man mich in dieser Weise bestechen muß, wird es mit der Nützlichkeit für mich schon nicht so weit her sein. Diese Konstellation wurde mehrfach empirisch aufgewiesen (Überblick bei McGraw 1978) und mit einer »overjustification hypothesis« (also »Überrechtfertigungs-Hypothese«) erklärt.

So ergab sich in einem Experiment von Lepper, Greene & Nisbett (1973), daß Kinder, die beim Malen mit besonderen Buntstiften großen Spaß hatten, die Arbeit (entgegen der gängigen behavioristischen Verstärkungstheorie) weniger häufig wieder aufgriffen und weniger lange fortsetzten, wenn sie inzwischen dafür belohnt worden waren.

Offensichtlich hatten die Kinder aufgrund der Belohnung Zweifel daran bekommen, ob ihnen das Zeichnen als solches wirklich so viel Spaß macht. (52)

Auf diese Weise wird Bildung degradiert. Genauer gesagt hat das, was häufig als ‚Bildung‘ und ‚Lernen‘ bezeichnet wird, mit der eigentlichen Bedeutung dieser Begriffe wenig zu tun.

Quellennachweise:

Schularbeit ist ökonomisch produktive Arbeit

Eine ungewohnte Perspektive ist die, dass die Schularbeit der Kinder selbst ökonomisch produktive Arbeit ist. Sie stammt von dem Soziologen Jens Qvortrup, dessen Argumentation ich hier zusammengefasst wiedergebe. (53)

Ausgangspunkt ist die These, dass Schularbeit vergleichbar ist mit Investitionen in die „Verkehrsinfrastruktur, Forschung, Verteidigung, öffentliche Verwaltung usw., die der Allgemeinheit zugute kommen“.

1994 schätzte das Bundesministerium für Familie und Senioren die Kosten für das Großziehen eines Kindes auf knapp 500.000 DM, davon übernimmt die Familie 90 %, 10 % steuert die Gesamtheit der Steuerzahler, also der Staat bei.

Die Eltern tragen mit dieser Investition – und die Kinder mit ihrer Schularbeit – also den Großteil „zur Bildung des Humankapitals bei“, während dagegen der Output, der Gewinn daraus am Ende nicht der einzelnen Familie zugute kommt (z.B. in der Altersversorgung), sondern der ganzen Gesellschaft. (54)

„Es ist wahrscheinlich unbestritten, daß Schularbeit von Kindern (…) Körper und Geist involviert und einen gewissen Zeitaufwand erfordert. (…) Als Verdienst angerechnet werden diese Aktivitäten jedoch ausschließlich dem Lehrpersonal, das den Kindern Wissen vermittelt.“ Wenn man die Kinder als Beteiligte an dieser Produktion nicht entlohnt, liegt dem in gewisser Weise ein Bild zugrunde, dass sie zu „Trivialmaschinen“ degradiert, also zu einer Art Maschinen, in die Wissen hineingefüllt wird, und die dann automatisch Humankapital produzieren. (55)

Menschen sind aber keine Maschinen oder Objekte, sondern müssen das Wissen aktiv verarbeiten und produzieren.

Qvortrup vertritt die These, dass „die gesellschaftlich notwendigen und damit in der Praxis obligatorischen Aktivitäten“ der Kinder in einem engen „Korrespondenzverhältnis“ zu der „dominanten Produktionsart“ einer Gesellschaft stehen. Die dominante Produktionsart der Moderne ist nicht die manuelle Arbeit, sondern die Arbeit mit Symbolen und Abstraktionen. „Es gibt heute kaum mehr einen Beruf, der ohne Kenntnis (…) von Buchstaben, Zahlen, Zeichen“, ohne „abstrakte Argumentation und Kommunikation“ ausgeübt werden kann.

Kinder waren und sind „in jede Wirtschaftsform einbezogen“, das ist auch „die logische Erklärung für all die Auseinandersetzungen um die Verwendung der Zeit der Kinder im Verlauf der Geschichte.“ (56) Bei Qvortrup klingt an, dass das auch der Grund sein kann für Schulzwang und Verbot von Kinderarbeit. (57)

Wenn eine Arbeit der dominanten gesellschaftlichen Wirtschaftsform entspricht, spricht man von „systemimmanenter“ Arbeit. So besteht die systemimmanente Arbeit von Kindern „in einer Gesellschaft von Jägern“ im Jagen,

in einer Gesellschaft von Fischern befassen die Kinder sich mit Fisch; in einer landwirtschaftlich orientierten Gesellschaft verrichten die Kinder Feldarbeit; in einer rudimentär industrialisierten Gesellschaft arbeiten die Kinder in Fabriken; und in einer entwickelten Industriegesellschaft gehen die Kinder zur Schule. (58)

„Die Produktion von Arbeitskräften für den Arbeitsmarkt (…) ist ein langfristiger Prozeß“ und die Kinder sind dabei „nicht irgendwelche Güter, die produziert werden“, sondern produzieren sich selbst, indem sie „aktiv ihre Intelligenz, ihre Leistungsfähigkeit und Kompetenz (…) einbringen.“ (59)

Arbeitskraft ist „ein Produkt, das sich in den Gleichungen über Angebot und Nachfrage am Arbeitsmarkt niederschlägt“ und zudem „eine unverzichtbare Voraussetzung für die Produktion anderer Güter und Dienstleistungen“. (60)

Sowohl bei den manifesten als auch bei den latenten Funktionen hatten wir diesen Verweis auf die Zukunft: Die Kinder sollen lernen, als Erwachsene Bürger in ihrer Gesellschaft und ihrem politischen System zu sein – während sie jedoch auf die Zukunft vorbereitet werden, dürfen sie in der Gegenwart nicht partizipieren. Kinder sind nicht Seiende, sondern Werdende.

The other side of this coin (…) is that schooling makes it more difficult for children to participate as citizens now (…). All this suggests that there may be a trade-off for children here. By going to school now, and postponing their participation in society as full citizens, they may be able to participate more effectively when they are older. (61)

Die Kinder selbst beginnen diese fehlende Anerkennung wahrzunehmen und zu kritisieren. Auf dem Weltkindergipfel 2002 erklärten sie: „Ihr nennt uns die Zukunft, aber wir sind auch die Gegenwart.“ (62)

Qvortrup kritisiert, dass bei diesem Handel das Prinzip der Gegenseitigkeit nicht mehr gegeben ist. „Denn obwohl Kinder neue Pflichten auferlegt bekamen (…), hatten sie keine Ansprüche an den neuen Oikos.“ (63)

In Bezug auf den Ertrag wurden die Kinder zum ersten Mal in der Geschichte vom Oikos ausgeschlossen. „Ihre Ansprüche richteten sich ebenso wie früher an die Eltern“, deren Entscheidungsgewalt bei den genannten Pflichten aber stark eingeschränkt wurde.

Die Folge war eine schwere Belastung von Familien mit Kindern im Vergleich zu Familien ohne Kinder. (64) „Als Schulen von der Masse der Bevölkerung akzeptiert und besucht wurden, begann die Fertilitätsrate beinahe unaufhörlich zu sinken.“ (65)

Diese Veränderung „wurde vor allem deshalb toleriert, weil das neue System einen dramatischen Zuwachs an Vermögen und Wohlstand“ für alle Menschen mit sich brachte. Auch ging dieser Schritt einher mit anderen Veränderungen, die auch aus der Sicht von Eltern und Kindern wünschenswert waren.

So war es nun möglich geworden, über Lernen und Leistung aus dem Stand aufzusteigen, in den man hineingeboren war, eine neue Sicht auf die Familie entstand, die stark aufgewertet wurde und zu einem Ort der Gefühle, zu einem „Hafen in einer herzlosen Welt“ wurde. „Der Preis dafür war (…) ein drastischer Rückgang des Anteils der Kinder an der Bevölkerung und ihr erhöhtes Verarmungsrisiko.“ (66)

Quellennachweise:

Die Welt ist im Wandel – die Schule sitzen geblieben

Im bisherigen Text ist deutlich geworden: Hier schreibt ein Schulkritiker. Nun, spätestens nach dem sogenannten Pisa-Schock ist fast jeder zu einem Schulkritiker geworden. Viele versuchen allerdings über ‚Mehr-Desgleichen‘ und Nachbesserungen die Schule zu verbessern (bessere, zufriedenere Lehrer, früheres/längeres gemeinsames Lernen, überarbeitete Stundenpläne, Zeitfenster für ‚Freiarbeit‘, weniger Stundenausfall etcpp.).

Die etwas besseren Ergebnisse der Pisa-Studie in Bayern und in den Gymnasien müssen dafür herhalten, dass man wieder konsequenter zum konservativen Bildungskanon und der Dreigliedrigkeit des Schulsystems zurück sollte.

Meines Erachtens haben diese Bildungsreformer die Radikalität des Wandels – nicht nur in unserer Gesellschaft, sondern in der Welt – nicht begriffen. Und wenn sich die (Welt-) Gesellschaft ändert (und ändern soll), müssen sich auch die Funktionen von Schule verändern.

Das Besondere an diesem Wandel ist, dass es nicht nur wünschenswert ist, Schule, Erziehung, das Verhältnis von Arbeit, Muße, Entwicklung und Sozialem für die Mehrheit der Menschen grundlegend zu ändern, sondern vielleicht zum ersten Mal auch möglich.

One of the things I believe in the pit of my stomach is that we have been educating people for many years to be a certain type of person. We’ve been educating for a society that may have past. We need more and more creative people in society. We need more and more people who will make things connect, who will go in strange directions. We don’t only need good workers. Those days are over. (67)

Welche Veränderungen meint die Rede vom Wandel der Gesellschaft?

Dass ‚wir‘ eine Demokratie (68) haben, ist nicht wirklich neu, und dass daher demokratische Schulformen am besten geeignet sein müssten, Demokratie zu lernen, eine Erkenntnis, die wir seit eben dieser Zeit haben könnten. ‚Summerhill‘ ist die bekannteste und früheste Schule, die dies immerhin seit 1927 erfolgreich umsetzt.

Auf dem Papier, siehe Schulverordnungen, steht die ‚Erziehung zu‘ Demokratie als klarer Auftrag da. Praktisch ignoriert diese Erziehung-Zu aber, s.o., alle Erkenntnisse, die man mittlerweile zu effektivem Lernen hat.

Ein Beispiel:

Eine bundesweite Befragung durch die Freie Universität Berlin zum Wissen über die DDR brachte es zu Tage: Die Mehrheit der Schüler kennt nicht den Unterschied zwischen einer Diktatur und einer Demokratie. (…) Natürlich wurde sofort über Gegenmaßnahmen nachgedacht. Nicht, dass wir jetzt in Zukunft die Schüler demokratisch an Schulen mitentscheiden lassen würden.

Wer lernt denn schon durch praktische Erfahrung? Wir führen stattdessen einen Gedenktag ein (…) den „Tag der parlamentarischen Demokratie“ (…): „Der Tag soll jährlich Anlass geben, in Schulen und in der Öffentlichkeit für den demokratischen Verfassungsstaat zu werben.“ (69)

Ein Schelm, wer dabei denkt, dass wir vielleicht doch keine Demokratie haben oder haben sollen? Zumindest wenn man unter diesem Begriff Ideale versteht wie Selbst- und Mitbestimmung, Eigen- und Mitverantwortung, Freiheit, die nur an der Freiheit des anderen endet, Gerechtigkeit und freie Karriere- und Entfaltungsmöglichkeiten durch Eigenleistung.

Welche Veränderungen sind also wirklich neu?

Verbreitete Bezeichnungen der heutigen Gesellschaft sind Postmoderne, post-industrielles Zeitalter, Informations-, Wissens-, Leistungs-, Konsum-, Wohlstands-, Dienstleitungs-, Risikogesellschaft.

Was bedeuten diese Schlagwörter, was sind die Wirkungen? Eine hinreichende Antwort auf diese Frage überschreitet diesen Rahmen, daher greife ich einige, für unser Thema zentrale Kennzeichen heraus, die ich im Folgenden beschreiben werde.

Quellennachweise:

Lebenslanges Lernen

Viel ist heute die Rede von der Informations- oder Wissensgesellschaft, was in der Essenz bedeutet, dass immer weniger manuelle, mechanische Arbeit gefragt ist, sondern zunehmend kognitive.

Dabei auch abnehmend die Sammlung, Sortierung und Speicherung von Wissen, stattdessen zunehmend die Fähigkeit, Informationen aufzufinden und zu interpretieren, Zusammenhänge herzustellen, Hypothesen aufzustellen und Schlüsse zu ziehen. Kurz: zu lernen.

Die Bedeutung von Wissen und Nicht-Wissen hat sich verändert. In der Pädagogik und im Management-Coaching ist daher üblich, von der Haltung des Lernenden zu sprechen, die die Haltung des Wissenden ablösen muss. Und statt von ‚Informations- oder Wissensgesellschaft‘ noch aktueller von ‚Lernender Gesellschaft‘.

Deshalb ist es heute auch Allgemeingut (70), dass das Lernen nicht auf die Pflichtschulzeit beschränkt ist und sein darf, sondern lebenslang stattfindet und stattfinden muss.

Das Kinder- und Menschenbild verändert sich: Früher betrachtete man Kinder als Werdende, die Erwachsenen als Seiende, heute müsste man m.E. den Menschen, egal ob jung oder alt, grundsätzlich als Werdenden verstehen: Wie Fräulein Smilla es ausdrückt: „Nur was man nicht versteht, kann man abschließen.“ (71)

Wenn Lernen jedoch lebenslang stattfinden soll, dann ist, wie Manuela du Bois-Reymond feststellt, „intrinsisch motiviertes Lernen (…) kein Luxus mehr, sondern notwendig“. Denn lebenslang wird nur gelernt, wenn es freiwillig und positiv besetzt ist. Deshalb charakterisiert du Bois-Reymond Lernen auch „als eine offene, eine verhandlungsfähige Form intergenerativen Zusammenlebens“. (72)

Die Übereinstimmung zu ihrer Beschreibung von „informellem Lernen“ ist deutlich: das hierarchische Verhältnis ist nicht vordefiniert, jeder kann von jedem jederzeit an jedem Ort lernen. (73) Sie vermutet daher, dass informelles Lernen dem formalen „sogar den Rang ablaufen“ könnte. (74)

Quellenachweise:

Die Auflösung von Hierarchien

Damit ist ein weiterer zentraler Aspekt der modernen Gesellschaft schon genannt: „Wenn alle zu Dauerlernern werden, erfährt auch das Generationenverhältnis eine Entgrenzung.“ (75) Hierarchien, die rein auf Lebensalter beruhen und „hergebrachte pädagogische Auffassungen, in denen die Jungen von den Alten das Singen lernen müssen“ lösen sich auf. (76)

In der sogenannten individualisierten Gesellschaft hat jeder (mehr oder weniger) die Möglichkeit, sich selbst für seinen Beruf und seine Lebensform zu entscheiden. Während es früher fast einem Naturgesetz gleichkam, dass man in die Fußstapfen der Eltern zu treten und in dem Stand zu verbleiben hatte, in den man hineingeboren war, ist das heute ungleich durchlässiger geworden.

Damit sind aber „Entscheiden, Entscheiden können und Entscheiden müssen zentrale Momente“ (77) geworden. Entscheiden können hat immer mit (Wahl-)Freiheit, Verantwortung und damit auch Selbstkenntnis zu tun. Es ist eine Fähigkeit, die man schon in der Kindheit fördern oder behindern kann.

Im familiären Bereich zeigt sich dieser Wandel in der Ablösung des „Befehlshaushaltes“ durch den „Verhandlungshaushalt“. Im Verhandlungshaushalt hat sich das Verhältnis zwischen Mann und Frau und jung und alt grundlegend verändert.

Frauen gestalten ihre Biographie weniger nach geschlechtsspezifischen Vorgaben (…). Männer beginnen, (…) sich eine aktivere Rolle in der Familie zuzuschreiben. Ehepartner verhandeln über ihre emotionalen und materiellen Bedürfnisse (…). Eltern (…) erziehen ohne die Sicherheit unbestrittener gesellschaftlicher Werte. Kinder erleben ihre Eltern nicht mehr als unnahbare Autoritätspersonen, sondern als Ratgeber und Gesprächspartner.

Es gibt Bereiche, in denen die Kinder kompetenter sind (Beispiel Medien, Computer), in denen die Eltern von den Kindern lernen (können). „Beide, Eltern und Kinder leben in einer Gesellschaft, die Offenheit für neue Situationen und Erfahrungen belohnt.“ (78)

Anders als in der Familie findet sich der Stellenwert solcher Fähigkeiten „in pädagogischen Konzeptionen und Curricula indes bislang kaum wieder.“ (79) Selbst in reformpädagogischen Theorien „wird das Generationenverhältnis nicht grundsätzlich in Frage gestellt, ebensowenig wie die Institution Schule.“ (80) „Zeitangemessene Lernformen (…) überfordern derzeit noch alle (…) Handlungsträger“. Lernen wird immer noch „gleichgesetzt mit formalem Lernen“. (81)

Im Begriff des lebenslangen Lernens steckt schon drin, dass „nicht nur Generationsgrenzen, sondern auch Grenzen zwischen Lernen, Freizeit und Arbeiten verschwimmen.“ (82)

Mit diesem Thema habe ich mich auch in meiner Hausarbeit zum Thema Spielen beschäftigt und die These vorgestellt, dass das freie Spielen des Kindes die Tätigkeit ist, mit der sich Kinder am besten auf die Bedingungen der postmodernen Gesellschaft vorbereiten.

Wie im obigen Zitat Sir Simon Rattle sind sich heute viele Menschen, auch Wissenschaftler darin einig, dass Ideale wie Freiheit, Eigenverantwortung, Kreativität und Muße nicht mehr nur einer kleinen Elite vorbehalten, sondern für viele Menschen möglich sind. (83)

Das postindustrielle Zeitalter

befreit einen immer größer werdenden Prozentsatz der Menschheit davon, sich gänzlich auf die nötigsten Überlebensbedürfnisse zu konzentrieren. Ein kleiner Bruchteil der Arbeit, die man tut, wird benötigt, um grundlegende Bedürfnisse nach Essen, Kleidung und Unterkunft zu befriedigen.

Das Zeitalter der Muße für jedermann ist greifbar. (…) die Herausforderung des Erwachsenendaseins besteht in der Zukunft darin, seine Muße im vollen Maße seiner Fähigkeiten zu nutzen, fähig zu sein, jedes Bisschen seines Könnens, seines innovativen Potenzials und seiner Kreativität zu nutzen.

Spielen ist der Dreh- und Angelpunkt der Zukunft. Es ist kein Randthema. Es ist der Schlüssel zur Zukunft. (84) (85)

In dieser Hausarbeit kann ich die Forderung erweitern: Nicht nur außerhalb der Schule sollten Kinder viel mehr frei spielen, als sie es heutzutage in der Regel tun, sondern auch in der Schule – und zwar hundertprozentig selbstbestimmt. Das heißt, die Kinder entscheiden selbst, was, wann, wo, wie lange, mit wem sie lernen und spielen.

Dass das funktioniert und dass dadurch Menschen heranwachsen, die auch in unserer Gesellschaft Karriere machen, Verantwortung übernehmen und tun, was sie wollen und wollen, was sie tun, zeigen Schulen wie die ‚Sudbury Valley School‘, die seit über 40 Jahren erfolgreich besteht.

Wie kann das gehen? Einige Argumente sind im 3. Kapitel dieser Hausarbeit genannt worden. Eine umfassende Begründung wäre Thema einer eigenen Hausarbeit. Ein Argument, das die Mitbegründerin der Sudbury Valley School beschreibt, möchte ich jedoch zitieren:

Eines Tages bemerkte ich aber, wie bestimmte Kinder, denen ich seit sechs Jahren oder sogar noch länger beim Spielen zugesehen habe, sich plötzlich (so schien es mir) einer Arbeit ganz widmeten – mit der gleichen Hingabe wie ihrem Spiel. Dies brachte mich dazu, andere Kinder zu beobachten, und ich entdeckte, daß das bei fast allen, die an der SVS [Sudbury Valley School] aufgewachsen sind, der Fall war.

Ihnen fehlt in bemerkenswertem Maße das Talent für die Kunst des Ausweichens und Sichdrückens. Sie scheinen ihre Haltung von Spiel- und Spaßaktivitäten auf alle ihre Aktivitäten übertragen zu haben. Wenn sie danach gefragt werden, geben sie oft zu, daß sie kein Interesse an bestimmten Aktivitäten haben, denen sie aber dennoch nachgehen, weil sie (…) es müssen, um sich Kenntnisse wie Mathe, Rechtschreibung oder was auch immer anzueignen.

In anderen Fällen übernehmen sie langweilige Jobs, wenn sie Geld verdienen müssen und keine besseren Jobs zur Auswahl stehen. Die meiste Zeit wenden sie sich auch weiterhin mit Energie und Konzentration dem, was auch immer sie tun, zu. Bei ihrer Arbeit sind sie ausdauernd, übernehmen Verantwortung und werden von ihren Arbeitgebern geschätzt. (…) Sie sind frei von den Techniken, die jedes Kind früher oder später in der herkömmlichen Schule überall in der Welt benutzt.

Kinder, die gezwungen werden, einem Unterricht zuzuhören, der nicht ihrem Streben entspricht, (…) einen Stoff zu lernen, der ihnen nicht relevant erscheint (…) – alle wenden ähnliche Bewältigungsstrategien an. (…) Schlechte Arbeitsgewohnheiten werden verinnerlicht, Charakterzüge werden geformt, die wieder rückgängig zu machen später große Anstrengungen erfordert. (…) Vielen Menschen fällt es schwer, enthusiastisch zu sein, ihre Energie für die Arbeit zu verwenden, ihre Vorstellungskraft zu nutzen und bei der Lösung eines Problems kreativ zu sein. (86)

Quellennachweise:

Fazit

Ich habe in dieser Arbeit die Funktionen von Schule untersucht. Dabei war es mir wichtig, nicht nur mehr oder weniger explizite Zwecke und Aufgaben zu betrachten, sondern auch die realen Wirkungen.

Ich gehe davon aus, dass faktische Wirkungen, die man über einen längeren Zeitraum erzeugt, auch gewollt sind. Dies gilt umso mehr, wenn es Wirkungen einer so zentralen Institution wie Schule sind. Freilich bezeichnet man sie manchmal als ‚kleineres Übel‘ oder ‚Dreckeffekt‘, das befreit aber nicht von der Verantwortung.

Insbesondere widmete ich mich daher den von mir kritisch betrachteten Funktionen wie die Aufrechterhaltung des Systems, Erzeugung widerständigen Lernens (durch fehlende (Mit-)Gestaltung des Bildungssystems durch die Hauptakteure, die Schüler), Selektion durch ungerechte und wissenschaftlich umstrittene Leistungsmessungen, während ich zum Schluss die These entfalte, dass gerade diese Funktionen den Erfordernissen und Möglichkeiten der modernen ‚lernenden Gesellschaft‘ nicht mehr entsprechen.

Eine Frage, die ich dabei nur angerissen habe, ist, inwiefern diese Funktionen einer anderen Funktion, die zumindest in Schulverordnungen und von Pädagogen gerne genannt wird, entgegenstehen: das Potenzial möglichst jeden Schülers zu fördern – oder wie es im Berliner Schulgesetz sogar, sehr optimistisch, heißt: „zur vollen Entfaltung zu bringen“. (87)

Mein bisher nicht systematisch überprüfter Eindruck ist, dass diese Funktion von Soziologen nicht weiter berücksichtigt wird. Falls dies der Fall ist, könnte man daraus schließen (88), dass sie kein kennzeichnendes und handlungsleitendes Thema unserer Gesellschaft ist.

Liegt dies an einer grundsätzlichen Unvereinbarkeit des Bedürfnisses des Einzelnen nach individueller Erfüllung und den Notwendigkeiten der Gesellschaft/des Staates?

Im Laufe dieser Hausarbeit beschäftigte mich immer wieder die Frage, aufgrund welches moralischen Codes ich die höchstmögliche Entfaltung des Einzelnen über andere Werte wie beispielsweise die Produktion von „Humankapital“ zur Aufrechterhaltung des Systems stelle? Weshalb sollte sich eigentlich jeder zu seinen höchsten Möglichkeiten entwickeln? Warum ist das ein Wert und für wen?

Und: Muss sich beides eigentlich ausschließen? Ich finde es spannend, dass zwei von ihren Vertretern vermutlich für unvereinbar gehaltene Theorien wie der ‚Objektivismus‘ von Ayn Rand und die ‚Kritische Psychologie‘ zur gleichen Antwort kommen: „individuals‘ genuine, rational interests do not stand at odds. One person’s enhancement of his well-being is not achieved through injury or loss to others. Human welfare is not a zero-sum game.“ (89)

Im Prozess der Menschheitsentwicklung (…) waren die Entwicklung von menschlichen Bedürfnissen und Interessen und die Schaffung von gesellschaftlichen Lebensbedingungen, die diesen (…) entsprechen, doch zwei Aspekte des gleichen Vorgangs. (…) Wo solche Widersprüche tatsächlich auftreten, ist dies kein generelles Charakteristikum des Verhältnisses zwischen Individuum und Gesellschaft, sondern speziellen gesellschaftlichen (…) Unterdrückungs- bzw. Abhängigkeitsverhältnissen geschuldet, durch welche die Lebens- und Entfaltungsmöglichkeiten der Masse der Menschen formations- bzw. klassenspezifisch eingeschränkt sind (…). (90)

Diesen Fragen muss ich an anderer Stelle weiter nachgehen. Aber: Wenn in der modernen Gesellschaft immer mehr Elemente wie Lernen, freie, selbstverantwortliche Entscheidungen treffen, den eigenen Interessen folgen und kreativ werden zu können, auch für die Mehrheit der Menschen zur Normalität werden können, spätestens dann müssten sich die häufig als Pole aufgespannten Interessen von Individuum und Gesellschaft immer mehr überschneiden.

Quellennachweise:

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Priska Buchner