Seite 4: Ausarbeitung: Kritische Betrachtung der Funktionen der Schule

Die Schule misst Leistung und ist die Basis der Leistungsgesellschaft

Eine andere weit verbreitete Vorstellung von Schule ist, dass sie die Kenntnisse und Fähigkeiten der Kinder testen und entsprechende Qualifizierungen verleihen soll. (38) Die andere Seite dieser manifesten Funktion ist die nicht-offizielle: einzusehen, dass man die schlechten Bewertungen verdient hat, die man bekommt.

Tafelbild BildungskritikEin Standardargument derjenigen, die das bisherige Schulsystem im Großen und Ganzen beibehalten wollen, lautet, dass sie die "Leistungsgesellschaft" im Grunde positiv sehen. Und die Schule gilt ihnen als Symbol und als Erzeugerin der Leistungsgesellschaft.

Dass man daran berechtigte Zweifel haben muss, belegen diverse Studien, die zeigen, dass bei gleicher Leistung die Chance, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten, für Kinder aus der sogenannten Ober- und Mittelschicht etwa 3 mal so hoch ist wie für ein Kind aus der sogenannten Unterschicht. (39) Und:

Während bei allen Kindern die erforderliche Punktzahl für eine Gymnasialempfehlung gesunken ist, stieg sie bei Kindern aus der untersten Schicht. Dramatisch gesunken ist die Hürde für Kinder aus der höchsten Herkunftsgruppe, sowohl bei den Lehrern, aber noch viel stärker bei den Eltern. (...)

Kinder aus der oberen Schicht müssen für den Wechsel zum Gymnasium lediglich die Kompetenzstufe III ("Relevante Einzelheiten im Text auffinden und miteinander in Beziehung setzen") erreichen, Kinder aus der untersten Schicht benötigen die höchste Kompetenzstufe (Kompetenzstufe V: "Abstrahieren, Verallgemeinern und Präferenz begründen") für dieselbe Gymnasialempfehlung. (40)

Bei einer Untersuchung von 13000 Hamburger Fünftklässlern aus dem Jahr 1996 wurde als Kriterium für die Schichtzugehörigkeit das Bildungsniveau der Väter zugrunde gelegt. Das Ergebnis:

Nur 16 Prozent der Kinder von Vätern ohne Hauptschulabschluss erhielten eine Empfehlung für das Gymnasium, aber 40 Prozent der Kinder von Vätern mit Realschulabschluss und 70 Prozent der Kinder von Vätern mit Abitur. (...)

Die Studie belegt, dass bei Kindern aus bildungsschwachen Familien strengere Maßstäbe gelten, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten, als bei Kindern aus bildungsstarken Familien. (...) Für die Gymnasialempfehlung der Grundschule brauchten die Kinder aus der bildungsschwächsten Schicht (...) eine Testleistung, die um circa 50 Prozent höher lag als bei den Kindern aus der bildungsstärksten Schicht. (41)

Schulerfolg beruht also keinesfalls ausschließlich auf Leistung. Jedoch: Ob dem so ist oder nicht, ist letztlich egal, entscheidend ist, dass es geglaubt wird. Oder wie es bei Durkheim und Parsons genannt wird: Die Legitimation des Systems muss zur zweiten Natur geworden sein.

... the people in the best jobs are believed to be, by and large, those with the most merit, and this belief in meritocracy is fostered by schools. In Britain today, and in many other societies too, children are tested and graded almost from the moment they first enter school. By the time they leave they have acquired, or failed to acquire, a clutch of certificates that ranks them fairly precisely among their fellows and opens up or closes off future prospects for education and employment. (42)

Und wie steht es mit der Funktion, dass Schule Leistungsbereitschaft erzeugt und fördert?

Mein Urteil lautet, dass die Schule in der Regel wenig echte Leistung, Verantwortungsbereitschaft, Denken und Lernen fördert, sondern häufig Mittelmäßigkeit, Opportunismus, die Tendenz, keine Verantwortung zu übernehmen.

Klaus Holzkamp bezeichnet das schulübliche Lernen als "defensives Lernen", das "auf charakteristische Weise widersprüchlich, in sich gebrochen, halbherzig, ineffektiv ist und deswegen von uns auch als »widerständiges Lernen« bezeichnet wird." (43)

Ein so hartes Urteil verlangt natürlich Belege. Jedoch beruht es nicht zuletzt auf meiner subjektiven Erfahrung und Bewertung, die ich im Laufe meiner langen Schullaufbahn an unterschiedlichen Schultypen immer wieder bestätigt fand und finde: "Schüler wählen ein taktisches Vorgehen, da die Demonstration von Langeweile [und Widerstand] nicht opportun ist". (44)

Solche Taktiken sind (...) inzwischen auch in differenzierter Weise empirisch erforscht worden (...): Die verdeckten Nebenbeschäftigungen (Lesen, Kartenspielen) gehören ebenso dazu wie die Erschleichung guter Noten (durch Abschreiben, 'Mogeln' etc.); die geschickte, nicht identifizierbare Störung des Unterrichts ist als verdeckter Widerstand ebenso bekannt wie die klug kalkulierten Abwesenheitszeiten (...). (45)

Die interaktionistische Schulforschung hat sich mit der Frage befasst, wie Schulprozesse dazu führen, dass es gute und schlechte Schüler gibt. Grundsätzlich kann "kein Schüler [unseres regulären Schulsystems] ein Bild der eigenen Identität entwerfen, ohne dabei in irgendeiner Weise zur Leistungsthematik 'Erfolg' und 'Versagen' (...) Stellung zu beziehen". (46)

Ein Faktor dabei ist die gesellschaftliche Zuschreibung. Schon durch den Umstand, auf der Hauptschule zu sein, weiß ich, dass ich nicht zu den erfolgreichen, leistungsstarken Schülern gehöre. Mit diesem Wissen geht man auch als 'guter' Hauptschüler anders um als z. B. ein 'schlechter' Gymnasialschüler. (Auch wenn die "besten Hauptschüler genauso gut lesen können wie schlechte Gymnasiasten".) (47)

In der qualitativen "Untersuchung der Arbeitsgruppe Schulforschung (1980) wurde eindrucksvoll belegt", dass sich die Kompetenz von Schülern vor allem darin zeigt, besonders gut zu verstehen, wer von ihnen was will, dass sie 'effizient lernen', indem sie verstehen, bei welchem Lehrer man es sich leisten kann, die Hausaufgaben nicht so gut zu machen, abzuschreiben, zu quasseln oder zu schlafen.

Dies gelingt Gymnasiasten in der Regel besser als Hauptschülern, denn sie haben die Erfahrung, dass es gut ausgeht, wenn sie sich den Erwartungen anpassen. Das Merkmal des schwachen Schülers ist hingegen, dass er die Erwartungen nicht so gut verstehen und übernehmen kann oder es verweigert, damit zu spielen. (48)

Quellennachweise:

(38) Vgl. Mackinnon, D., a.a.O. S. 149

(39) Zu diesem Ergebnis kamen beispielsweise die IGLU-E 2006, die LAU-Studie, die PISA-Studie und die AWO-Studie.

(40) Wikipedia (2010): IGLU-Studie. URL: http://de.wikipedia.org/wiki/IGLU-Studie

(41) Geißler, Rainer: Bildungsexpansion und Bildungschancen. URL: http://www.bpb.de/publikationen/UQTRKX,4,0,Bildungsexpansion_und_Bildungschancen.html

Zu ähnlichen Zahlen kommt auch eine im März 2007 durchgeführte Erhebung unter allen Viertklässlern der Stadt Wiesbaden:

Kinder aus der Oberschicht erhalten zu 81 Prozent eine Gymnasialempfehlung, gegenüber nur 14 Prozent der Kinder aus Unterschichthaushalten. Mit zunehmender Sozialschichtzugehörigkeit wird immer seltener eine Hauptschulempfehlung ausgesprochen, wobei in der Oberschicht eine Hauptschulempfehlung nahezu nicht mehr vorkommt.

Der deutlichste Indikator für eine Gymnasialempfehlung ist, so ermittelten die Mainzer Soziologen, das Bildungsniveau der Eltern.

Johannes Gutenberg-Universität (2008): Schulübergang: Kinder weniger gebildeter und einkommensschwächerer Eltern werden diskriminiert. URL: http://www.uni-mainz.de/presse/24855.php

(42) Vgl. Mackinnon, D., a.a.O. S. 146

(43) Holzkamp, Klaus (1991): Lehren als Lernbehinderung? URL: http://www.kritische-psychologie.de/texte/kh1991a.html

(44) Lohrmann, Katrin (2008): Langeweile im Unterricht. URL: http://www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/1896erg.pdf. S. 11

(45) Tillmann, Klaus-Jürgen (1989): Der Beitrag des Symbolischen Interaktionismus zu einer Theorie der Schule. In: Baumgart, F. (Hrsg.), a.a.O. S. 142

(46) Ebd. S. 142f.

(47) Spiegel Online (2010): Beste Hauptschüler können genauso gut lesen wie schlechte Gymnasiasten. URL: http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/0,1518,734121,00.html

(48) Vgl. Tillmann, Klaus-Jürgen (1989): Der Beitrag des Symbolischen Interaktionismus zu einer Theorie der Schule. In: Baumgart, F. (Hrsg.), a.a.O. S. 142ff.

05.04.2017 © seit 02.2011 Priska Buchner
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