Seite 3: Ausarbeitung: Kritische Betrachtung der Funktionen der Schule

Erziehung zu ... - Bildung nach Plan

Die wohl zumeist und zunächst genannte manifeste Funktion von Schule ist die "Erziehung-Zu" (19) ... - einerseits dem mehr fachspezifischen Wissen, andererseits den allgemeineren Kompetenzen, auch Schlüsselqualifikationen oder soft skills genannt. Kurz: Fähigkeiten, die den Kindern helfen, als Erwachsene gute Bürger in ihrer Gesellschaft und ihrem politischen System zu sein (20) - in unserem Falle also der Demokratie.

Im Berliner Schulgesetz, § 1 Auftrag der Schule, heißt es beispielsweise:

Auftrag der Schule ist es, alle wertvollen Anlagen der Schülerinnen und Schüler zur vollen Entfaltung zu bringen und ihnen ein Höchstmaß an Urteilskraft, gründliches Wissen und Können zu vermitteln. Ziel muss die Heranbildung von Persönlichkeiten sein, welche fähig sind, der Ideologie des Nationalsozialismus und allen anderen zur Gewaltherrschaft strebenden politischen Lehren entschieden entgegenzutreten sowie das staatliche und gesellschaftliche Leben auf der Grundlage der Demokratie, des Friedens, der Freiheit, der Menschenwürde, der Gleichstellung der Geschlechter und im Einklang mit Natur und Umwelt zu gestalten. (21)

In den oben zitierten Landesverfassungen werden als Erziehungsziele Fähigkeiten genannt wie Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute und Schöne, die Liebe zu Volk und Heimat.

In seinem Vortrag "Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse" zitiert Klaus Holzkamp die Rahmenpläne der Berliner Schulen:

... für die Sekundarstufe I, Fach Musik, z.B. heißt es unter der Rubrik »Lernziele«:

»Die Schüler können - diasthematische, rhythmische und harmonische Verläufe analysieren und darstellen - musikalische Strukturen weiterverarbeiten und verfremden, - Melodien harmonisieren und arrangieren, Musikstücke singen und spielen«. Im Rahmenplan für die gymnasiale Oberstufe, Fach Latein, finden sich unter »Verbindliche Lernziele« folgende Angaben: »Einblick in die Aneignung griechischer Kultur durch die Römer, ... Fähigkeit, Philosophie als Mittel der Lebensbewältigung zu sehen« etc.

Zur Erarbeitung dieser »verbindlichen Lernziele« sollen folgende Lerninhalte dienen: »Philosophische Grundprobleme (Leben und Tod, Leib und Seele, Macht und Recht)«, »das >decorum< und das >utile< in ihrer ethischen und ästhetischen Dialektik« (22)

Diese von Holzkamp 1992 zitierten Lernziele habe ich in den aktuellen Rahmenlehrplänen nicht mehr wortwörtlich wiedergefunden. Ein Indiz für die zunehmende Erkenntnis, dass heutzutage die Bedeutung des Sammelns und Speicherns von Fachwissen ab- und die Bedeutung der 'soft skills' zunimmt?

Gleich geblieben ist das "angesichts der jedem ja irgendwie bekannten Schulwirklichkeit Leerformelhafte und Unseriöse" (23) jedoch auch in aktuellen Beispielen von Lehrplänen. (24)

"Alle Wünschbarkeiten dieser Welt werden aufgezählt, und ihre Realisierung soll dadurch erreichbar sein, daß die »Schule« eben dazu »erzieht«." (25)

In seinem Vortrag stellt Klaus Holzkamp die Frage:

Warum hat die Schule, wenn sie pausenlos »zu« Demokratie, Menschenwürde, Kreativität, »zum« Frieden, »zur« Gleichberechtigung der Geschlechter, »zur« Solidarität etc. »erzieht«, die damit angezielte Vollkommenheit des Menschen nicht endlich zustande gebracht?

Und warum können wir, da doch laufend entsprechende »Lernziele« an uns vollstreckt werden, nicht endlich diasthematische, rhythmische und harmonische Verläufe analysieren, Melodien harmonisieren, und die Philosophie als Mittel zur Lebensbewältigung verstehen? Irgendetwas muß doch da an den Erziehungszielen, an der Schule, an uns, oder an allem Dreien falsch sein. (26)

Der Grund liegt laut Holzkamp im (Miss-)Verständnis von Lernen als einer Tätigkeit, die "direkt administrativ planbar" ist: Das heißt, man geht davon aus, dass man auf der Verwaltungsebene genau vorherplanen kann, wer, wann, wo, in welcher Phase seines Lebens, was, auf welche Weise lernen kann und wird. Indem man also Lehrpläne erstellt, Erziehungs- und Lernziele definiert, hat man automatisch "das Lernen mitgeplant'".

Schulbildung BildungskritikDaraus ergibt sich, dass das "Subjekt der schulischen Lernprozesse", also derjenige, den man als Akteur annimmt und auf den man die Pläne und Vorgaben zuschneidet, nicht der Schüler ist, sondern der Lehrer, der die Pläne so umsetzen muss, dass der Effekt bei den Schülern eintritt.

Klaus Holzkamp verwendet für dieses Lernverständnis den Begriff: "Lehrlernen". Lehrlernen heißt: "Das erreichte Lernquantum entspricht dem aufgewendeten Lehrquantum" - allerdings nur - so viel räumt man ein - "abzüglich störender Umstände". (27)

Dies sind einerseits die "Störbedingungen", für deren "Vermeidung" die Schule bzw. die Verwaltung verantwortlich ist.

Darunter fällt, dass die Schule dafür sorgen muss, "daß die Schüler dem jeweils vom Lehrer veranstalteten Unterricht in gleicher bzw. vergleichbarer Weise »ausgesetzt« sind". Das erfordert natürlich die körperliche und mentale Anwesenheit der Schüler. Um diesen Zustand zu erreichen, können Schule und Lehrer zu Sanktionen und Ordnungsmaßnahmen greifen.

Des Weiteren muss die Schule dafür sorgen, dass die Menge des "Vorgelernten bei allen Schülern" im Wesentlichen gleich ist. Dazu dient die "angestrebte Homogenisierung der Jahrgangsklassen durch den Mechanismus der Versetzung und des Sitzenbleibens." Dazu dient auch, dass der Lehrer alle Schüler gleich behandeln, "niemanden bevorzugen und niemanden zurücksetzen" soll. (28)

Gemäß des Denkmodells des Lehrlernens müssten nun - wenn diese Sorte von Störfaktoren ausgeschaltet ist, wovon man offiziell ausgeht - theoretisch "alle Schüler (...) den gleichen Lerneffekt aufweisen, also auch die gleichen optimalen Leistungsbewertungen" erzielen. "Nun ist dies bekanntlich nicht der Fall. Mehr noch: Wenn dies der Fall wäre", würde es der anderen zentralen Funktion der Schule, die "unterschiedlichen Schul- und Berufslaufbahnen zuzuweisen", zuwider laufen. (29)

Damit kommen wir zur "zweiten Art von Störfaktoren", die nicht "von der Schule zu verantworten" sind (denn diese hat ja über den "gleichen Lehraufwand die gleichen Lernchancen gegeben"), sondern in den "vor- oder außerschulisch zustande gekommenen unterschiedlichen" Leistungsfähigkeiten der Schüler liegen. Diese können zum einen durch "unterschiedliche außerschulische »Sozialisationsbedingungen«", sprich, die Schichtzugehörigkeit, zustande kommen, zum anderen durch die sogenannten "natürlichen »Begabungsunterschiede«". (30)

Dass die Schule diese Unterschiede sehr wohl bis zu einem gewissen Grad zu verantworten hat, belegen diverse Studien wie z.B. über die Voreingenommenheit der Lehrer, wenn sie die Schichtzugehörigkeit des Schülers kennen. Bekannt ist der sogenannte "Pygmalion-Effekt" oder die "»selbsterfüllende Prophetie«". (31) Siehe dazu auch den folgenden Artikel in meiner Ausarbeitung.

Ein weiterer Grund für die "natürlichen" Unterschiede ist die Verpflichtung des Lehrers, die "Notenskala auszuschöpfen", was er beispielsweise durch das Drehen an der "»Zeitschraube«" erreicht. D.h. er ...

... verändert das Verhältnis zwischen der Menge der Anforderungen und der zu ihrer Bewältigung zur Verfügung gestellten Zeit: Wenn z.B. bei einer Klassenarbeit fast alle Schüler eine gute Note erhalten haben, dann war die Arbeit »zu« leicht, und man läßt alsbald eine »schwerere« (...) folgen.

Wenn dagegen fast alle Schülerinnen/Schüler eine schlechte Note erhalten haben, dann war die Arbeit in diesem Sinne »zu« schwer, und die nächste Arbeit muß entsprechend »leichter« ausfallen. (32)

Mit auf diese Weise erzeugten Begabungsunterschieden schlägt man "zwei Fliegen mit einer Klappe": Man wird zum einen der oben genannten Funktion der Schule gerecht, für die verschiedenen Berufslaufbahnen zu selegieren, zum anderen hat man damit bewiesen, dass schulische Lernprozesse auf der Verwaltungsebene vorherplanbar sind und das "Konzept des Lehrlernens" aufgeht. (33)

So liegt denn der gesamten (...) Schulorganisation die (...) die Annahme, daß man mit einem bestimmten Lehraufwand (abzüglich »natürlicher« Begabungsunterschiede) einen bestimmten Lerneffekt zwangsläufig erzeugen kann, als stillschweigende Selbstverständlichkeit zugrunde.

Aber auch in der "öffentlichen Diskussion" und selbst unter den Schulreformern, beispielsweise bei der Diskussion um das dreigliedrige Schulsystem, längeres oder früheres gemeinsames Lernen, bleibt die "Vorstellung der Lehrlernentsprechung unhinterfragt". "Man braucht demnach offiziell immer nur von Lehrplänen, Unterrichtszielen, Erziehungsaufgaben etc. zu reden bzw. um diese zu streiten, und hätte dabei den dadurch bedingten Lerneffekt stets zwangsläufig mitgemeint" - eine Unterscheidung von Lehren und Lernen scheint eigentlich überflüssig. (34)

So "stehen im Zentrum der Didaktik traditionell (...) die Fragen des Lehrens, der Blick auf das Lernen" und den Lernenden ist relativ neu. (35) Erstaunlicherweise scheint die Binsenweisheit, dass "jeder Mensch anders lernt (...) für viele - gerade auch für Pädagogen - eine neue Erkenntnis" zu sein (36). Mittlerweile gibt es jedoch eine "relativ breite Rezeption (...) in den Erziehungswissenschaften, die Lernen als individuelles Konstruieren betrachtet." (37)

Ich glaube, dass eigentlich auch der gesunde Menschenverstand weiß, dass Lernen immer ein aktiver Prozess ist, der umso effektiver abläuft, wenn der Lernende mit Interesse, Freude und eigener Erfahrung lernt, während Angst und Zwang das Lernen hemmen. Umso verwunderlicher ist, dass die aktive Mitgestaltung von Kindern des Bildungssystems und seiner Inhalte immer noch kaum Eingang in die Praxis gefunden hat.

Quellennachweise:

(19) Holzkamp, K. (1992): Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse. URL: http://www.kritische-psychologie.de/texte/kh1992a.html

(20) Vgl. Mackinnon, D., a.a.O. S. 143

(21) Berliner Schulgesetz, a.a.O.

(22) Holzkamp, K., a.a.O.

(23) Ebd.

(24) Beispiele aus Latein-Lehrplänen für die Oberstufe:

Latein führt (...) zur Fähigkeit, in lebenslangen Lernprozessen Wertbegriffe und gesellschaftlich-politische Konventionen zu analysieren. Durch die intensive Beschäftigung mit Sprache, Literatur und Kunst werden Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz im Sinne einer umfassenden Bildung gefördert. (...)

Die Schülerinnen und Schüler sollen folgende Ziele erreichen:

Suche nach Sinn und Glück: kritische Auseinandersetzung mit philosophischen und poetischen Texten zu Grundfragen der menschlichen Existenz und dabei Lösungsmodelle als Anregung für die eigene Lebensbewältigung und Sinnfindung nutzen lernen

URL: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/11855/lp_neu_ahs_03.pdf

Einen Beitrag zur interkulturellen Kommunikation leistet der Lateinunterricht durch soziokulturelles Orientierungswissen und Sensibilisierung für vergangene fremde Wahrnehmungen und Perspektiven. Er fördert die Bereitschaft und Fähigkeit zum Perspektivwechsel und die kritische Wahrnehmung der eigenen, kulturell geprägten Identität und gegebenenfalls die Relativierung des eigenen Standpunktes.

URL: http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulorganisation/lehrplaene/sek2_latein.pdf?start&ts=1245159490&file=sek2_latein.pdf. S. 9

(25) Holzkamp, K. (1993): „Alle Wünschbarkeiten dieser Welt" – Lehrpläne und ihre Auswirkungen auf den Unterricht. URL: http://www2.ibw.uni-heidelberg.de/~aeschule/pdf.08/ReaderVom%20LehrenzumLernen_ws0506.pdf. S. 33

(26) Holzkamp, K. Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse. A.a.O.

(27) Ebd.

(28) Hierzu macht Klaus Holzkamp die Bemerkung, dass der "Umstand, daß dies nicht realisierbar ist und zudem allen pädagogischen Notwendigkeiten der Individualisierung und Binnendifferenzierung des Unterrichts widerspricht, zwar jedem »irgendwie« bekannt" ist, aber in den "schuloffiziellen Maßnahmen" nie systematisch berücksichtigt wird. (Ebd.)

(29) Ebd.

(30) Ebd.

(31) Holzkamp, K. (1992): „Hochbegabung“: Wissenschaftlich verantwortbares Konzept oder Alltagsvorstellung? in: Forum Kritische Psychologie, 29, Berlin: Argument. S. 5-22.

Auch eine neue Studie der Uni Oldenburg, über die Spiegel Online berichtete, belegt diesen Effekt:

Trenkamp, Oliver (2010): Kevins bekommen schlechtere Noten. URL: http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/0,1518,712948,00.html

(32) Holzkamp, K. Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse. A.a.O.

Dass diese Praxis immer noch aktuell ist, zeigt die Geschichte der Grundschullehrerin Sabine Czerny, die strafversetzt wurde, weil ihre Schüler überdurchschnittlich gut waren:

URL: http://www.dradio.de/dkultur/sendungen/thema/1289255/

(33) Holzkamp, K. Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse. A.a.O.

(34) Ebd.

(35) Pech, D., a.a.O. S. 91

(36) Kahl, Reinhard (2010): Angst vor der Individualität in Hamburg. URL: http://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2010-02/hamburg-schulreform

(37) Pech, D., a.a.O. S. 91

05.04.2017 © seit 02.2011 Priska Buchner
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